教育知识与能力
第一章 教育基础知识和基本能力
1. 教育活动的基本要素：教育者、受教育者、教育影响
2. 教育的基本形态：家庭教育、社会教育、学校教育
3. 教育的属性：
（1）本质属性（质的规定性）：教育是一种有目的地培养人的社会活动，这是教育区别于其他事物现象的根本特征。
表现：①教育是人类所特有的一种有意识的社会活动
②教育是人类有意识地传递社会经验的活动
③教育是以人的培养为直接目标的社会实践活动
（2）社会属性：
①永恒性：教育是人类社会特有的现象，教育与人类社会共始终，只要人类社会存在，教育就存在。
②历史性：教育的历史性集中体现在时代性和阶级性两方面
③相对独立性：教育具有自身的质的规定性
教育具有历史继承性
教育与生产力和政治经济制度的发展具有不平衡性
④生产性
⑤民族性
4. 教育的基本功能：
（1）个体功能：促进个体社会化、个性化、个体谋生和享用功能
社会功能：推动社会发展变迁、促进社会流动
（2）正向功能：有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用
负向功能：阻碍社会进步和个体发展的消极影响和作用
（3）显性功能：教育活动依照教育目的，在实际运行中所出现的与之相吻合的结果。其主要标志是计划性。
隐性功能：伴随显性教育功能出现的非预期且具有较大隐蔽性的功能
5．教育的起源：神话起源论
生物起源论（法国利托尔诺、美国桑代克、英国沛西·能）
心理起源论（美国孟禄）
劳动起源论（苏联米丁斯基、凯洛夫）
交往起源论（叶澜）
6教育产生的原因：人类对自身生存和发展的需要是教育产生的最根本的原因
（1） 原始社会教育的特征：没有阶级性
为生产劳动服务
在整个社会生产和生活中进行
教育手段极端原始
（2） 古代社会教育的特征：统治阶级的统治工具
非生产性
鲜明的阶级性、严格的等级性、宗教性
道统性、专制性、刻板性、象征性
（3） 20世纪以后的教育的特征：终身化、全民化、民主化、多元化、技术现代化
7.教育学的研究对象：教育现象、教育问题
教育学的根本任务：揭示教育规律
8.人类历史上最早出现的专门论述教育问题的著作：《学记》
西方第一本教育专著：昆体良《论演说家的教育》（《雄辩术原理》）
、
9.教育学萌芽阶段：
孟子：性善论
荀子：性恶论
墨子：兼爱非攻，获得知识的途径主要有：亲知、闻知、说知
朱熹：循序渐进、熟读精思、虚心涵泳、切己体察、着紧用力、居敬持志
韩愈：《师说》
苏格拉底：问答法（产婆术）
柏拉图：《理想国》。教育的最高目标是培养哲学家兼政治家——哲学王。最终目的是促使“灵魂转向”
亚里士多德：教育遵循自然，提出自由教育
10.教育学独立形态阶段：
培根：“近代实验科学的鼻祖”，1623年出版《论科学的价值和发展》首次提出把教育学作为一门独立的学科
夸美纽斯：教育学之父，1632年出版《大教学论》标志教育学开始形成一门独立的学科
教育观点：教育要适应自然，班级授课制，普及初等教育
卢梭：“最先发现了儿童”，倡导自然教育和儿童本位，教育著作《爱弥儿》
康德：最早将教育学作为一门课程在大学里讲授，著作《康德论教育》
裴斯泰洛奇：西方教育史上第一位明确提出“教育心理学化”主张的教育家，第一位将“教育与劳动生产相结合”这一思想付诸于实践的教育家
洛克：《教育漫话》，提出“白板说”，主张绅士教育
赫尔巴特：现代教育学之父，科学教育学的奠基人，1806年出版《普通教育学》，标志教育学作为一门规范、独立的学科正式诞生
教育观点：把教育学建立在心理学和伦理学的基础上
“三中心论”：课堂中心、教材中心、教师中心
四阶段教学：明了、联合、系统、方法
教育性教育原则
教育的最高目的是道德和性格的完善
11.教育学多样化阶段：
斯宾塞：《教育论》，提出教育的任务是为完满生活做准备，反对形式教育，重视实科教育
梅伊曼与伊拉：实验教育学,《实验教育学》
杜威：《民主主义与教育》，提出“新三中心论”：儿童/学生中心，活动中心、经验中心
教育观点：教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造，学校即社会
教育无目的
从做中学
五步探究教学法：困难、问题、假设、验证、结论
克鲁普斯卡娅：《国民教育与民主主义》
凯洛夫：《教育学》，被公认为世界上第一部马克思主义的教育学著作
马卡连柯：集体主义教育思想
杨贤江：《新教育大纲》，我国第一部以马克思主义为指导的教育学著作
12.教育学理论深化阶段：
布鲁姆：《教育目标分类学》，提出掌握学习理论，把教育目标分为认知、情感、动作技能三大领域
布鲁纳：《教育过程》学科结构要与儿童认知结构相适应，提倡发现学习
赞可夫：《教学与发展》，理论核心：以最好的教学效果使学生达到最理想的发展水平
瓦根舍因：《范例教学原理》，创立了范例教学理论
皮亚杰：《教育科学与儿童心理学》
苏霍姆林斯基：《给教师的一百条建议》，提倡“个性全面和谐发展“，其著作被称为”活的教育学“”学校生活的百科全书“
巴班斯基：《教学过程最优化》，提出教学过程最优化理论
13.人口对教育的影响与制约：（1）人口数量影响着教育规模、结构和质量
（2）人口质量影响教育质量
（3）人口结构影响教育结构
生产力对教育的制约作用：生产力水平是教育发展水平的直接和最终决定性因素
（1） 生产力发展水平制约教育发展的规模和速度
（2） 生产力发展水平制约教育结构和人才培养规格
（3） 生产力发展水平制约教学内容、教学方法、教学手段和教学组织形式的变革
政治经济制度对教育的制约作用：政治经济制度决定教育的性质
（1） 政治经济制度决定教育的领导权
（2） 政治经济制度决定受教育权
（3） 政治经济制度制约教育目的的性质和思想道德教育的内容
（4） 政治经济制度决定教育体制
文化对教育发展的制约作用：
（1）文化影响教育的价值取向
（2）文化影响教育目的的确立
（3）文化影响教育内容的选择
（4）文化影响教育方法的使用
14.教育的人口功能：
（1）教育可以控制人口数量
（2）教育可以提高人口素质
（3）教育可以改善人口结构
教育的经济功能：
（1）教育再生产劳动力
（2）教育再生产科学知识
教育的政治功能：
（1）教育为政治经济制度培养所需要的人才
（2）教育可以促进民主
（3）教育是一种影响政治经济制度的舆论力量
教育的文化功能：
（1）教育具有传递和保存文化的作用
（2）教育具有传播和交流文化的作用
（3）教育具有选择和提升文化的作用
（4）教育具有更新和创造文化的作用
15.人的发展规律：
（1）顺序性：人的身心发展是一个从低级到高级、由量变到质变的连续不断的发展过程，要循序渐进，不能“揠苗助长”、“陵节而施”
(2）阶段性：要有针对性，不能“一刀切”
（3）不平衡性：个体身心发展的同一方面或不同方面在不同的年龄阶段的发展速度不平衡，要抓住关键期，适时而教
（4）互补性：教育应结合学生实际，扬长避短、长善救失，注重发现学生的自身优势，促进学生的个性化发展。
（5）个别差异性：指个体之间的身心发展以及个体身心发展的不同方面之间，存在着发展程度和速度的不同，要因材施教
（6）整体性：要把学生看作复杂的整体，促进学生在德智体美劳等全面和谐地发展，把学生培养成为完整和完善的人
16.个体身心发展的动因：
（1）内发论（遗传决定论）:强调遗传在人的发展中的决定作用（孟子、霍尔、威尔逊、格赛尔、弗洛伊德，高尔顿）
（2）外铄论（环境决定论）：人的发展主要依靠外在力量（荀子、洛克“白板说”、华生、斯金纳）
（3）多因素相互作用论：人的发展是个体的内在因素与外部环境在个体活动中相互作用的结果
17.影响人发展的主要因素：
（1）遗传素质——生理前提：①遗传素质为人的身心发展提供了生理前提，使人的发展成为可能
②遗传素质的成熟程度制约着人的发展过程及其阶段
③遗传素质的差异性对人的发展有一定的影响
④遗传素质具有可塑性
（2）环境——现实基础：①环境为人的发展提供了现实条件
②环境从总体上制约着人的发展状态
③环境对人的发展的作用方式是不同的
（3）人的主观能动性——决定因素：人的主观能动性是人发展的内在动力，对人的发展起决定作用
（4）学校教育——主导因素
18.教育制度的影响因素（建立学制的依据）：
（1）生产力发展水平和科学技术发展状况
（2）社会政治经济制度
（3）青少年儿童身心发展规律
（4）本国学制的历史发展和国外学制的影响
19.现代学校教育制度的类型
（1）双轨学制：两轨互不相通，互不衔接
（2）单轨学制：各级各类学校相互衔接
（3）分支型学制
20.我国现代学制沿革：
（1）壬寅学制：我国第一个现代学制，未实行（1902）
（2）癸卯学制：我国实行的第一个现代学制，体现“中学为体，西学为用”思想，首次纳入师范教育并实施（1904）
（3）壬子癸丑学制：我国第一个资本主义性质的学制，倡导男女平等，允许初等小学男女同校，充实了自然科学的内容，将学堂改为学校（1912-1913）
（4）壬戌学制（新学制、六三三学制）：首次以学龄儿童和青少年身心发展为划分学校教育阶段的依据（1922）
21.我国当前的学制：
（1）层次结构：学前，初等，中等，高等教育
（2）类别结构：基础，职业技术，高等，成人继续，特殊教育
（3）形态：单轨学制发展而来的分支型学制
22.义务教育：依据法律规定，适龄儿童、少年都必须接受，国家、社会、学校和家庭必须予以保障的国民教育。
义务教育的特点：
强制性：最本质特点
普及性
免费性
公共性
基础性
义务教育制度的确立：资本主义社会率先开创了义务教育制度，德国（普鲁士）最早施行
1986年我国通过《中华人民共和国义务教育法》，实行九年义务教育制度
1957年提出了中华人民共和国成立后的第一个教育方针
1958年《关于教育工作的指示》规定“教育必须为无产阶级政治服务，教育必须与生产劳动相结合”
2015年《中华人民共和国教育法》指出“教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与劳动生产相结合，培养德、智、体、美等全面发展的社会主义建设者和接班人
23.教育目的：把受教育者培养成一定社会需要的人的总要求，是学校教育所要培养的人的质量规格
教育目的是整个教育工作的方向，是教育活动的出发点和归宿，在教育活动中居于主导地位
教育目的的层次结构：
（1）国家的教育目的
（2）各级各类学校的培养目标
（3）教师的教学目标
教育目的的作用：导向、激励、评价
确立教育目的的依据：
（1）社会政治、经济和文化因素（主要依据）
（2）受教育者的身心发展特点和需要
（3）制定者的教育理想和价值观
教育目的理论：
（1）社会本位论：教育目的由社会需要决定
① 个人的一切发展都有赖于社会
② 教育除了满足社会需要以外并无其它目的
③ 教育的结果或效果是以其社会功能发挥的程度来衡量的
（2）个人本位论：教育目的应当由人的本性、本能的需要来决定
①教育目的是根据人发展的需要制定的
②个人价值高于社会价值
③人生来就有健全的本能，教育的基本职能在于使这种本能不受影响地得到发展
（3）其他：①生活本位论
②教育无目的论
确定我国教育目的的理论依据：马克思关于人的全面发展学说
实现教育目的的要求：
（1）要以素质发展为中心
（2）要确立和体现全面发展的教育观
①全面发展不是人的各方面平均发展
②全面发展不是忽视人的个性发展
③要坚持人的发展的全面性
24.全面发展教育：
（1）德育
（2）智育
（3）体育
（4）美育
（5）劳动技术教育
德育是各育实施的方向统帅和动力源泉，智育是各育实施的认识基础，体育是各育实施的物质前提，美育协调各育发展，劳动技术教育是各育的实践基础
25.教育研究的基本方法：
（1）观察法
（2）调查法：
①普遍调查、抽样调查、个案调查
②现状调查、相关调查、发展调查、预测调查
③问卷调查、访谈调查、测量调查、调查表法
（3）历史法
（4）实验法
（5）行动研究法
第二章 中学课程
1. 斯宾塞在《什么知识最有价值》中最早提出了“课程”一词，比特1918年出版《课程》一书，标志着课程作为专门研究领域的诞生
2. 课程类型：
（1）分科课程与综合课程
（2）学科课程与活动课程（杜威）
（3）必修课程与选修课程
（4）国家课程、地方课程与校本课程
（5）显性课程（公开课程）与隐性课程
3. 课程理论：
（1）学科中心课程论（斯宾塞、赫尔巴特、布鲁纳）
（2）活动中心课程论（杜威、克伯屈）
（3）社会中心课程论（布拉梅尔德）
4. 课程目标：课程本身要实现的具体目标和意图
课程目标确定的依据：
（1）对学生的研究（学习者的需要）
（2）对社会的研究（当代社会生活的需要）
（3）对学科的研究（学科的发展）
三维课程目标：
（1）知识与技能目标
（2）过程与方法目标
（3）情感态度与价值观目标
5. 课程内容：根据课程目标从人类的经验体系中选择出来，并按照一定的学科逻辑序列和儿童心理发展需求组织编排而成的知识体系和经验体系
课程内容的构成：
（1）间接经验：即理论化、系统化的书本知识，是课程内容的主要来源
（2）直接经验：指学生为学习书本知识而需要的感性知识，是课程内容的补充和完善
课程内容的组织形式：
（1）直线式：课程内容直线前进，前面安排过的内容在后面不再呈现
（2）螺旋式：同一课程内容前后重复出现
（3）纵向组织：按照知识的逻辑序列，从已知到未知。从具体到抽象、由易到难、由简到繁等先后顺序组织编排课程内容
（4）横向组织：按照学生发展的阶段，以学生发展阶段需要探索的、社会和个人最关心的问题为依据组织课程内容，使课程内容构成一个个相对独立的专题
（5）逻辑顺序：根据学科本身的体系和知识的内在联系来组织课程内容
（6）心理顺序：根据学生心理发展的特点来组织课程内容
课程内容的文本表现方式：
（1）课程计划：编制课程标准和教材的主要依据
（2）课程标准：教材编写和教师进行教学的直接依据
（3）教材（教科书）：教师进行教学的主要依据
6. 课程设计：以一定的课程观为指导，制定课程标准，选择和组织课程内容， 预设学习活动方式的过程
影响课程开发的因素：社会、知识、儿童
课程开发的模式：
（1）目标模式（泰勒、“泰勒原理”）
（2）过程模式
（3）情景模式
课程实施：把课程计划付诸实践的过程，它是达到预期课程目标的基本途径
7. 教育改革的核心是课程改革
新课程改革的理论基础：人的全面发展理论、建构主义学习理论、多元智能 理论
新课程改革的核心理念：教育要“以人为本”，即“一切为了每一位学生的发展”
基础教育课程改革的具体目标：
（1）实现课程功能的转变
（2）体现课程结构的均衡性、综合性和选择性
（3）密切课程内容与生活和时代的联系
（4）改善学生的学习方式
（5）建立与素质教育理念相一致的评价与考试制度
（6）实行国家、地方、学校三级课程管理制度
8. 教育观念的变革：
（1）新课程倡导的学生观：①学生是发展的人
②学生是独特的人
③学生是具有独立意义的人
（2）新课程倡导的教学观：①教学是课程创生与开发的过程
②教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程
③教学重过程甚于重结论
④教学更为关注人而不只是学科
（3）新课程倡导的教师观：教师的角色和教学行为要转变
9. 课程结构的改革：
（1）课程类型的调整：小学阶段以综合课程为主，初中阶 段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主，
（2）综合实践活动：从小学至高中设置综合实践活动并作为 必修课程，内容：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践、劳动与技术教育
（3）课程结构的特征：均衡性、综合性、选择性
10.学校方式的改革：自主学习、合作学习、探究学习
课程评价的改革：
（1）建立促进学生全面发展的体系
（2）建立促进教师不断提高的评价体现
（3）建立促进课程不断发展的评价体系
（4）继续改革和完善考试制度
第三章 中学教学
1.教学：在教育目的的规范下，由教师的教与学生的学共同组成的一种活动
教学的意义：
（1）教学是传授系统知识、促进学生发展的最有效的形式
（2）教学是学校进行全面发展教育，实现教育目的的基本途径
（3）教学是学校教育的中心工作，学校教育工作必须坚持以教学为主
教学的任务：
（1）引导学生掌握科学文化基础知识和基本技能，这是教学的首要任务
（2）发展学生智力，培养学生的创造能力和实践能力
（3）发展学生体力，提高学生的健康水平
（4）培养学生的社会主义品德和审美情趣，为其形成科学的世界观奠定基础
（5）关注学生的个性发展
2.教学过程的本质观：
（1）特殊认识说：教学过程本质上是一种特殊的认识过程
（2）认识-发展说
（3）认识-实践说
（4）双边活动说：教师的教与学生的学相结合的双边活动过程
（5）多重本质说：教学过程的本质是多级别、多类型的
（6）交往本质说：交往是教学过程的本质
3.教学过程的本质：
（1）教学过程本质上是一种认识过程
（2）教学过程是一种特殊的认识过程：间接性、引导性、简捷性
4.教学过程的基本规律：
（1）直接经验与间接经验相统一的规律（间接性规律、学生认识的特殊性规律）
①学生以学生间接经验为主
②学生学习间接经验要以直接经验为基础
③坚持直接经验与间接经验相统一
(2)掌握知识与发展能力相统一的规律（发展性规律）
①掌握知识是发展能力的基础
②发展能力是掌握知识的重要条件
③掌握知识与发展能力具有相互转化的内在机制
④教学中应该防止形式教育论和实质教育论两种倾向
（3）教师的主导作用与学生的主体作用相统一的规律（双边性规律）
①发挥教师的主导作用是引导学生学习知识、发展身心的必要条件
②充分注重学生的主体地位，调动学生的积极性和主动性是使教学得以顺利进行的另一个必要条件
③教师的主导作用和学生的能动性是辩证统一的，教与学要相长
（4）传授知识与思想教育相统一的规律（教育性规律）
①知识是思想品德形成的基础
②学生思想品德的提高为他们积极地学习知识奠定了基础
③传授知识和思想品德教育有机结合
5. 教学过程的基本阶段：
（1）激发学习动机
（2）领会知识（中心环节）
①感知教材
②理解教材：学生掌握知识的中心环节
（3）巩固知识
（4）运用知识
（5）检查知识
6.教学工作的基本环节：
（1）备课（起始环节）
备课要求：①三备：钻研教材、了解学生、设计教法
②写好三个计划：学期教学进度计划、课题计划、课时计划（教案）
（2）上课（中心环节）
①课的类型：单一课：一节课完成一种教学任务
综合课：一节课内完成两种或两种以上教学任务
②课的结构：综合课的基本组成部分有组织教学、检查复习、讲授新教材、巩固新教材、布置课外作业等
③上好课的基本要求：目标明确、内容正确、方法得当、结构合理、语言艺术、板书有序、态度从容、充分发挥学生的主体性
（3）课外作业的布置与批改（课堂教学的延续和补充）
（4）课外辅导（上课的必要补充）
（5）学生学业成绩的检查与评定
①检查方法：考查和考试
②评定方法：观察法、测验法、调查法、自我评估法、成长记录袋评价
7.中学常用的教学原则：
（1） 直观性原则
① 直观手段：实物直观、模象直观、言语直观
② 贯彻此原则的要求：正确选择直观教具和教学手段
直观教具的演示要与语言讲解结合
重视运用语言直观
（2） 启发性原则：
调动学生的主动性（首要问题）
启发学生独立思考，发展学生的逻辑思维能力
鼓励学生动手，培养他们独立解决问题的能力
发挥教学民主
（3） 巩固性原则：
在理解的基础上巩固知识
重视组织各种复习
在扩充、改组和运用知识中积极巩固知识
（4） 循序渐进原则：
按教材的系统性进行学习
注意主要矛盾，解决好重点与难点的教学
由浅入深、由易到难、由简到繁
（5） 因材施教原则：
坚持课程计划和学科课程标准的统一
了解学生，从实际出发进行教学
善于发现每个学生的兴趣、爱好，并创造条件，尽可能地 使每个学生的不同特长都得以发挥
（6） 理论联系实际原则：
书本知识的教学要注重联系实际
重视培养学生运用知识的能力
正确处理知识教学与技能教学的关系
补充必要的乡土教材
（7） 科学性与思想性相统一原则：
保证教学的科学性
发掘教材的思想性，对学生进行品德教育
不断提高教师的专业水平和思想素质
（8） 量力性原则：
重视学生的年龄特征
了解学生发展的具体特点
恰当地把握教学难度
8.我国中学常用的教学方法：
（1） 以语言传递为主的教学方法
① 讲授法：讲述、讲解、讲读、讲演
② 谈话法（问答法）
③ 讨论法
④ 读书指导法
（2） 以直观感知为主的教学方法
① 演示法（实施主体老师）
② 参观法
（3） 以实际训练为主的教学方法
① 练习法
② 实验法（实施主体学生）
③ 实习作业法
④ 实践活动法
（4） 以情感陶冶为主的教学方法
①欣赏教学法
②情境教学法
（5） 以探究为主的教学方法
国外常用的教学方法：
（1） 暗示教学法（洛扎诺夫）
（2） 范例教学法（瓦根舍因）
（3） 探究-研讨教学法（兰本达）
（4） 纲要图示教学法（沙塔洛夫）
9.选择教学方法的基本依据：
（1）教学目标和教学任务的要求
（2）课程性质和教材特点
（3）学生年龄特征
（4）教学时间、设备、条件
（5）教师业务水平、实际经验和个性特点
运用教学方法的要求：
（1）要发挥教学的整体功能
（2）坚持以启发式为指导思想
（3）做到综合性、灵活性与创造性相结合
10.我国的主要教学模式：
（1）传递-讲授式
（2）自学-辅导式
（3）引导-发现式
（4）情景-陶冶式
（5）示范-模仿式
国外的主要教学模式：
（1）探究式教学模式
（2）抛锚式教学模式（实例式教学）
（3）非指导性教学模式（以学习者为中心模式）（罗杰斯）
（4）程序教学模式（斯金纳）
11.教学组织形式：
（1）古代教学的基本组织形式——个别教学制
（2）现代教学的基本组织形式——班级授课制（班、课、时）
夸美纽斯《大教学论》，1862京师同文馆
（3）现代教学的辅助形式——个别辅导与现场教学
个别辅导：教师在课堂教学的基础上针对不同学生的具体情况进行个别辅导的教学组织形式
现场教学：教师根据一定的教学任务与教学内容，将学生带领到与生产或生活相关的场所进行教学的一种辅导性教学组织形式
（4）现代教学的特殊组织形式——复式教学
把两个或两个以上年级的学生编在同一个班里，由一位教师分别用不同的教材，在同一节课里对不同年级的学生，采取直接教学和学生自学或做作业交替的办法进行教学的组织形式。
（5） 其他教学组织形式
① 分组教学
② 贝尔-兰卡斯特制（导生制）
③ 设计教学法和道尔顿制
④ 文纳特卡制
⑤ 特朗普制：“灵活的课程表”大班上课占40%，小组讨论占20%，个人自学占40%
新型教学形式：
（1）小班教学
（2）翻转课堂
（3）微课
（4）微格教学
（5）慕课
12.教学策略：指在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习的需要而采取的教学行为方式或教学活动方式
教学策略的分类：
（1）以教师为主导的教学策略：①直接教学（指导教学）：适合教授那些学生 必须掌握的、有良好结构的信息或技能
②接受学习：使学生在相对较短的时间内掌握大量的系统的科学文化知识，适合年龄较大的学习者学习较为复杂、抽象的概念和规则 （奥苏伯尔）
（2）以学生为中心的教学策略：①发现教学（发现学习）学生通过自身的学习活动发现有关概念或抽象原理的一种教学策略（布鲁纳）
②情境教学
③合作学习
（3）个别化教学：
①程序教学：让学生根据自己的水平自学教学性材料（斯金纳）
②计算机辅助教学
③掌握学习：只要给予足够的学习时间和适当的教学，几乎 所有的学生对几乎所有的学习内容都可以达到掌握的程度（布鲁姆）
13.教学评价的功能：诊断、反馈、导向、激励、鉴定
教学评价的基本内容：
（1）学生学业成绩的评价：知识、智能、情感领域
（2）教师教学质量的评价
（3）课程的评价
教学评价的原则：客观性、发展性、整体性、指导性
教学评价的类型：
（1） 诊断性评价：指在学期教学开始或单元教学开始时，对学生现有的知识 水平、能力发展进行的评价
（2） 形成性评价：在教学情境中对学生的知识掌握和能力发展进行的比较经常 而及时的测评与反馈
（3） 总结性评价：给学生评定成绩
（4） 相对性评价：依据学生个人的学习成绩的序列或常模中所处的位置来评价 和判定他的成绩的优劣
（5） 绝对性评价：用目标参照性测验对学生的学习成绩进行的评价
（6） 个体内差异评价：把评价对象过去和现在的成绩进行比较，或把个体的有关侧面进行相互比较、判断的评价
教学评价的主要方法：
（1）测验评价：质量指标：信度、效度、难度、区分度
（2）实作评价
（3）档案袋评价
（4）量表评价
（5）观察法
（6）调查法
（7）自我评价法
14.当代世界教学改革的理念：
（1）在教学过程中重视对学生进行公民道德培养和教育
（2）从实行小班化与分层教学上体现关注学生的主体性和差异性
（3）关注教学过程的互动性、趣味性和实践操作性
（4）努力建立开放而充满生机活力的学习场景
（5）加强对教学评价的研究及教育质量的监控
我国当前教学改革的主要观点：
（1）主题：实施素质教育
（2）基本策略：坚持整体教学改革和实验
（3）重心：建立合理的课程结构
我国教学改革的基本趋势：
（1）以教育现代化为阶段目标取向
（2）以教育公平为基本价值取向
（3）以终身教育为终极价值取向
（4）以生命关怀为核心价值取向
第四章 中学生学习心理
1. 感觉：直接作用于感觉器官的客观事物的个别属性在人脑中的反映，是认知
的起点
感受性：感觉器官对适宜刺激的感觉能力，也是人对刺激的感觉灵敏程度
绝对感受性：感觉出最小刺激量的能力
差别感受性：能察觉出两个同类刺激物之间的最小差别量的能力
感觉阈限：能够引起人的感觉的刺激量
绝对感觉阈限：刚刚能引起感觉的最小刺激量
差别感觉阈限：刚刚能引起差别感觉的刺激物间的最小差异量，是将一个刺 激与另一个刺激区别开来的最小差别量
感觉适应：指在外界刺激持续作用下感受性发生变化的现象
感觉对比：不同刺激作用于同一感觉器官，使感受性发生变化的现象
感觉后效：指对感受器的刺激作用停止以后，感觉印象并不立即消失，仍能保留一段短暂时间的现象
感觉的相互补偿：某种感觉系统的机能缺失后，可以通过其他感觉系统的机能来弥补
联觉：指一个刺激不仅能引起一种感觉，同时还能引起另一种感觉的现象
2. 知觉：直接作用于感觉器官的客观事物的整体属性在人脑中的反映，它是在 感觉的基础上产生的
知觉的种类：
（1）物体知觉：空间知觉、时间知觉、运动知觉
（2）社会知觉
（3）错觉：在特定条件下产生的对客观事物的歪曲知觉
知觉的基本特征：
（1） 选择性：指人在知觉过程中把知觉对象从背景中区分出来，优先加以清晰 地反映的特性
（2） 整体性：指人在知觉时，并不把知觉对象感知为个别孤立的部分，而总是把它知觉为统一的整体的特征
（3） 理解性：指个体根据以往的知识经验理解知觉对象，并用词把它标示出来的知觉特征
（4） 恒常性：指知觉的条件在一定范围内改变时，知觉的映像仍然保持相对不变的特性
3.观察：是人的一种有目的、有计划、有思维参加的比较持久的知觉，是知觉的高级形式
观察的品质：目的性、全面性、精确性、敏锐性
4.注意：注意不是一个独立的心理过程，它总伴随着其他心理过程而发生
注意的特点：指向性、集中性
注意的分类：
（1）无意注意：没有预定目的，也不需要意志努力，不由自主地对一定事物发生的注意
（2）有意注意：有预先目的，必要时需要意志努力，主动地对一定事物发生的注意
（3）有意后注意：指事前有预定目的，不需要意志努力的注意
注意的品质：
（1）注意的广度：指在同一时间内，意识所能清楚地把握的对象的数量
（2）注意的稳定性：指注意集中在一定对象上的持续时间
注意的分散：也称分心，即注意离开了当前指向和集中的对象，而指向了其他无关紧要的对象的现象
（3）注意的分配：指在同一时间内把注意力指向两种或两种以上的对象或活动
（4）注意的转移：个体根据新的任务，主动把注意由一个对象或活动转移到另一个对象或活动上的现象
中学生注意力的培养：
（1）培养学生广阔而稳定的兴趣
（2）培养学生良好的学习习惯
（3）使学生保持良好的心理状态
（4）重视集中注意的自我训练
5.记忆：过去的经验在头脑中的反映
记忆的分类：
（1）感觉记忆（瞬时记忆）
特点：①保持时间极短 ②容量较大 ③形象鲜明 ④信息原始，记忆痕迹容易衰退
（2）短时记忆
特点：①保持时间较短 ②容量有限 ③意识清晰 ④操作性强 ⑤易受干扰
（3）长时记忆
特点：①容量无限 ②保存时间长久
（4）形象记忆
（5）逻辑记忆
（6）情绪记忆
（7）动作记忆
（8）陈述性记忆
（9）程序性记忆
记忆的过程：识记——保持——再认和回忆
遗忘：对识记过的材料不能回忆或再认，或者表现为错误的回忆或再认
艾宾浩斯遗忘曲线规律：先快后慢
遗忘的原因：
（1）痕迹衰退说（消退说）：记忆痕迹得不到强化而逐渐衰退
（2）干扰说：前摄抑制：先学习的材料对识记和回忆后学习的材料的干扰作用
倒摄抑制：后学习的材料对保持和回忆先学习的材料的干扰作用
（3）压抑说
（4）提取失败说
（5）同化说
有效组织复习的方法：
（1）及时复习
（2）合理分配复习时间
（3）分散复习与集中复习相结合
（4）复习方式多样化
（5）运用多种感官参与复习
（6）尝试回忆与反复识记相结合
（7）掌握复习的“量”
6.思维：人脑对客观事物间接的、概括的反映，思维是认知过程的核心
思维的特征：间接性，概括性
思维的种类：
（1）直观动作思维
（2）具体形象思维
（3）抽象逻辑思维
（4）直觉思维
（5）分析思维
（6）集中思维：人们根据已知的信息，利用熟悉的规则解决问题，或者从给予的信息中，产生逻辑的结论的思维
（7）发散思维：从一个目标出发，沿着各种不同途径寻求各种答案的思维
（8）常规性思维
（9）创造性思维
（10）经验思维
（11）理论思维
发散性（创造性）思维的特征：流畅性、变通性、独创性
思维的基本形式：概念（最基本形式）、判断、推理
问题解决的一般过程：发现问题——理解问题——提出假设——检验假设
问题解决的策略：
（1）算法式策略（尝试策略）
（2）启发式策略（启发法）：手段-目的分析法、逆向工作法（逆推法）、爬山法
影响问题解决的主要因素：
（1）问题情境与表征方式
（2）知识经验与迁移
（3）思维定势与功能固着
思维定势：指由先前的活动形成的并影响后继活动的一种心理准备状态
功能固着：指个体在解决问题时往往只看到某种事物的通常功能，而看不到它其他方面可能有的功能
（4）原型启发：指在其他事物或现象中获得的信息对解决当前问题的启发
（5）动机强度与情绪状态
7.表象：指事物不在面前时，人们在头脑中出现的关于事物的形象
想象：是人对头脑中已有的表象进行加工改造，创造出新形象的思维过程
想象的种类：
（1）无意想象
（2）有意想象：再造想象、创造想象
（3）幻想
8.学习的实质：学习是个体在特定的情境下，由于练习或反复经验而产生的行为或潜能比较持久的改变
学习的行为变化是由经验引起的，且比较持久
学习的分类：
（1）加涅的学习层次分类：①信号学习
②刺激-反应学习
③连锁学习
④言语联结学习
⑤辨别学习
⑥概念学习
⑦规则或原理学习
⑧解决问题学习
（2）加涅的学习结果分类：①言语信息的学习
②智慧技能的学习
③认知策略的学习
④运动技能的学习
⑤态度的学习
（3）奥苏伯尔的学习分类：①接受学习
②发现学习
③机械学习
④意义学习
（4）布鲁姆的学习分类：①认知学习
②情感学习
③动作技能学习
（5）我国学者的学习分类：①知识学习
②技能学习
③社会规范学习
影响学习的因素：
（1）智力因素：观察力、记忆力、思维力、想象力、注意力
（2）非智力因素：兴趣爱好、愉快的情绪、对事业的热情、对挫折的忍受性与意志力、活泼的性格、宽阔的胸怀、焦虑、自信心、好强心、远大的理想、目标与抱负
9.行为主义学习理论：
（1）桑代克：联结-试误说：
①学习的实质就在于形成刺激与反应之间的联结
②学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程
（2）巴甫洛夫：经典性条件反射论：
①获得与消退
②刺激泛化：指人和动物一旦学会对某一特定的条件刺激和做出反应后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发条件反应
刺激分化：通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应
（3）斯金纳：操作性条件反射论：
①正强化：给予一个愉快刺激
负强化：摆脱一个厌恶刺激
②正惩罚：呈现一个厌恶刺激
负惩罚：撤销一个愉快刺激
③消退：无任何强化物
（4）班杜拉社会学习理论：
①参与性学习：在做中学习
替代性学习：观察学习（人学习的最重要的形式）
②直接强化：观察者因表现出观察行为而受到强化
替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化
自我强化：个体能观察自己的行为，并根据自己的标准进行判断，由此强化或处罚自己
行为主义教学理论：
斯金纳程序教学理论
新行为主义教学理论
10.认知学习理论
（1）格式塔学派的学习理论：
①学习的过程——顿悟
②学习的实质——主体内部构造完形
（2）托尔曼的符号学习理论：
①学习的实质——期望的获得
②学习的过程——形成认知地图的过程
（3）布鲁纳发现学习论：
①学习观：学习的实质是主动地形成认知结构
学习包括获得、转化和评价三个过程
②教学观：教学的目的在于理解学科的基本结构
提倡发现学习
掌握学科基本结构的教学原则：动机、结构、程序、强化原则
（4）奥苏伯尔有意义的接受学习论：
①有意义学习的实质是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程
②接受学习：教师把学习内容以定论的形式传授给学生
（5）加涅的信息加工学习理论：学习过程就是一个信息加工的过程
认知派教学理论：布鲁纳结构教学理论
奥苏伯尔同化教学理论
加涅指导学习教学理论
11.人本主义学习理论：
（1）知情统一的教学目标观
（2）有意义的自由学习观
（3）学生中心的教学观
12.建构主义学习理论：
（1）新知识观：强调知识的动态性
（2）新学生观：强调学生经验世界的丰富性，强调学生的巨大潜能，指出学生并不是空着脑袋走进教室的
（3）新学习观：强调学习的主动建构性、社会互动性和情境性三方面
（4）新教学观：教师是学生意义建构的帮助者、促进者。而不是知识的传授者与灌输者
建构主义教学理论：
支架式教学
斯皮罗随机通达教学
情景教学
13.学习动机：指激发个体进行学习活动，维持已引起的学习活动，并使行为朝向一定学习目标的一种心理趋向或内部动力
影响学习动机的因素：内驱力和诱因
学习动机的功能：激发（引发）、指向（定向）、维持、调节
中等程度的动机水平最有利于学习效率的提高
学习动机的分类：
（1）内部动机：人们对学习本身的兴趣所引起的动机
外部动机：由于外部诱因所引起的动机
（2）近景动机：与近期目标相联系的动机
远景动机：与远期目标相联系的动机
（3）高尚动机：利他主义
低级动机：利己主义
（4）认知内驱力：指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向
自我提高内驱力：指通过自身努力，胜任一定的工作，取得一定的成就，从而赢得一定的社会地位的需要
附属内驱力：指个人为了获得长者的赞许或认可或同伴的接纳而表现出来的把学习或工作做好的一种需要
学习动机的理论：
（1）强化理论
（2）需要层次理论（马斯洛）：生理、安全、归属和爱、尊重、认知和理解、审美、自我实现
（3）成就动机理论
（4）成败归因理论：能力、努力程度、任务难度、运气、身心状态、外界环境
（5）自我效能感理论
自我效能感：指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断
自我效能感的功能：①决定人们对活动的选择及对该活动的坚持性
②影响人们在困难面前的态度
③影响新行为的获得和习得行为的表现
④影响人们活动时的情绪
影响自我效能感形成的因素：①学习的成败经验
②替代性经验
③言语劝说
④情绪唤醒
（6）成就目标理论：掌握目标和成绩目标
（7）自我价值理论：①高趋低避型（成功定向者）
②低趋高避型（避免失败者）
③高趋高避型（过度努力者）
④低趋低避型（失败接受者）
学习动机的激发：①创设问题情境，实施启发式教学
②设置合适的目标
③表达明确的期望
④根据作业难度，恰当控制动机水平
⑤充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
⑥正确指导结果归因，促使学生继续努力
⑦对学生进行竞争教育，适当开展学习竞争
学习动机的培养：
①了解和满足学生的需要，促使学习动机的产生
②重视立志教育，对学生进行成就动机训练
③帮助学生确立正确的自我概念，获得自我效能感
④培养学生努力导致成功的归因观
14.学习迁移：一种学习对另一种学习的影响，也就是已获得的知识、技能、学习方法或学习态度对学习新知识、新技能和解决新问题所产生的一种影响
学习迁移的分类：
（1）正迁移：一种学习对另一种学习产生积极的促进作用
负迁移：一种学习对另一种学习产生消极的阻碍作用
零迁移：两种学习之间不存在直接的相互影响
（2）顺向迁移：先前学习对后继学习产生的影响
逆向迁移：后继学习对先前学习产生的影响
（3）一般迁移：指在一种学习中所习得的一般原理、方法、策略和态度对另一种学习内容的影响
具体迁移：指学习迁移发生时，学习者原有的经验组成要素及其结构没有变化，只是将一种学习中习得的经验要素重新组合并迁移到另一种学习中
（4）横向迁移：指先行学习内容与后继学习内容在难度、复杂程度和概括程度上处于同一水平的学习活动之间产生的影响
纵向迁移：指先行学习内容与后继学习内容是不同水平的学习活动之间产生的影响
（5）同化性迁移：举一反三
顺应性迁移
重组性迁移
学习迁移的理论：
（1）形式训练说
（2）相同要素说
（3）概括化理论
（4）关系转换说
（5）认知结构迁移理论
（6）迁移的产生式理论
（7）迁移的情境性理论
影响学习迁移的主要因素：
（1）相似性：①学习材料之间的相似性
②学习情境的相似性
（2）原有认知结构：①学习者的背景知识
②原有知识经验的概括水平
③学习策略的水平
（3）学习的心向与定势
有效促进学习迁移的措施：
（1）精选教材
（2）合理安排教学内容
（3）合理安排教学程序
（4）教授学习策略，提高迁移意识
15.学习策略：
（1）认知策略：
①复述策略：
时间安排技巧：及时复习
分散复习
限时记忆
次数安排：过度学习（指在“记得”和“学会”的基础上，再增加一些学习的时间，以便对学习材料的掌握达到更高的程度。）
复述注意：克服记忆效应
运用多种感官协同记忆
多种形式复述
②精加工策略：
人为联想策略：形象联想法
谐音联想法
首字连词法
内在联系策略
生成策略：画线、摘要与做注释
给出标题，写提要
记笔记策略：听课前做好准备工作
听课中做笔记
听课后整理
③组织策略：
归类策略
纲要策略：主要纲要法
符号纲要法：层次网络法
流程图
（2）元认知策略：
①计划策略：设置学习目标、浏览阅读材料、编制思考题、分析如何完成学习任务
制订学习计划应考虑：学习目标的制订（目标具有可行性，目标分层次）
学习时间的分配与管理
②监视策略：领会监控：浏览、提问、阅读、陈述、复习
集中注意
调节监控
③调节策略：调节阅读速度、重新阅读、复查
（3） 资源管理策略：
时间监管
努力管理
学习环境管理
其他人的支持
16.知识的分类：
（1）感性知识
理性知识
（2）陈述性知识：个人能用语言进行直接陈述的知识
程序性知识：个体难以陈述清楚、只能借助于某种方法间接 推测其存在的知识
策略性知识：个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和 技巧
（3）显性知识：言明的知识
隐性知识：尚未严明的、难以言传的知识
知识学习的分类：
（1）表征学习：指学习单个符号或一组符号的意义，主要内容是认字及词汇学习
概念学习：理解某类事物区别于其他事物的共同关键特征
命题学习：学习若干概念之间的关系
（2）下位学习：指当认知结构中原有观念的抽象、概括和包摄性高于新知识，新旧知识建立下位联系时的知识学习
上位学习：指当新知识的抽象、概括和包摄性高于旧知识，新旧知识建立上位联系时的知识学习
并列结合学习：指新知识与原有观念既无上位，也无下位的特殊联系，而是一种并列或类比关系时产生的知识学习
知识学习的过程：获得——保持——提取
促进知识获得和保持的方法：
（1）明确知识学习的目的，增强学习主动性
（2）在学习活动与使用知识的条件之间建立联系
（3）深度加工学习材料
（4）进行组块化编码
（5）合理安排练习和复习
17.技能的分类：操作技能和心智技能
操作技能的培养：
（1）准确的示范与讲解
（2）必要而适当的练习
（3）充分而有效的反馈
（4）建立稳定清晰的动觉
心智技能的培养：
（1）激发学习的主动性与积极性
（2）注意原型的独立性、完备性与概括性
（3）根据培养的阶段特征，正确使用言语
（4）注意学生的个体差异
（5）科学地进行练习
第五章 中学生发展心理
1.学生心理发展的基本特征：
（1）阶段性与连续性
（2）定向性与顺序性
（3）不平衡性
（4）差异性
中学生心理发展的一般特点：
（1）过渡性：半幼稚、半成熟，处于转变时期
（2）闭锁性：不轻易表露内心世界
（3）社会性：关注社会生活、社会化
（4）动荡性：情绪波动大，易走极端
（5）独立性：“成人感”、独立意识
（6）不平衡性：心理发展落后于生理发展
中学生性心理发展的特点：
（1）疏远期：异性相互对抗、排斥
（2）爱慕期：相互显示、感情隐秘、对象广泛
（3）恋爱期
中学生异性交往的指导：
（1）正确认识中学生的异性交往
（2）把握中学生异性交往的原则：自然原则和适度原则
（3）了解中学生异性交往的方法：克服羞怯、真实坦诚、留有余地
（4）引导青少年学生区分友谊与爱情
2.中学生思维发展的特点：
（1）抽象逻辑思维逐渐处于优势地位
（2）思维的独立性和批判性显著发展
（3）形式逻辑思维占据主导地位
（4）辩证逻辑思维迅速发展
3.皮亚杰认知发展理论：
（1）认知发展的机制：
①图式：儿童用来适应环境的认知结构
②同化：儿童把新的刺激物纳入已有图式中的认知过程
③顺应：儿童通过改变已有图式来适应新刺激的认知过程
④平衡：同化和顺应之间的平衡
（2）影响认知发展的因素：
①成熟
②练习和经验
③社会性经验
④平衡化
（3）认知发展的阶段：
①感知运动阶段（0-2岁）
②前运算阶段（2-7岁）
③具体运算阶段（7-11岁）
④形式运算阶段（11岁以后）：
认识命题之间的关系
进行假设-演绎推理
具有抽象逻辑思维
思维具有可逆性、补偿性和灵活性
4.维果斯基心理发展理论：
（1）文化历史发展理论：应该从微观发生发展层面、个体发生发展层面、种系（系统）发生发展层面、社会历史发展层面来评价人类发展
（2）心理发展观：人的高级心理机能是在一定社会历史文化背景下，借助语言，通过人与人的社会交往而形成的
（3）最近发展区：学生独立解决问题的真实水平和在成人指导下或与他人合作情况下解决问题的潜在发展水平之间的差距
（4）内化学说：内化是指将外部实践活动转化为内部心理活动的过程
5.情绪情感的成分：主观体验、外部表现（表情）、生理唤醒
情绪的种类：
（1）情绪内容：快乐、愤怒、恐惧、悲哀
（2）情绪状态：心境：一种微弱、平静和持久的情绪状态，具有弥散性和长期性
激情：一种爆发强烈而持续时间短暂的情绪状态
应激：在出乎意料的紧张和危急情况下引起的精神状态，是人对意外环境中产生的刺激做出的适应性反应
情感的种类：道德感：根据一定的道德标准去评价自己或他人的思想和言行时产生的情感体验
理智感：在智力生活中，认识和评价事物时所产生的情感体验
美感：用一定的审美标准来评价事物时所产生的情感体验
6.情绪理论：
(1)詹姆斯-兰格理论:情绪源于生理反应。
(2)坎农-巴德学说:情绪受丘脑的控制。
(3)阿诺德的“评定-兴奋”说:情绪源于大脑对情境的评估。
(4)沙赫特-辛格的情绪理论:情绪源于人对生理反应的认知和了解。
(5)拉扎勒斯的认知-评价理论:情绪源于人与环境的相互作用。
(6)伊扎德的动机-分化理论:情绪是人格系统的组成部分和核心动力。
中学生情绪发展的特点：
（1）爆发性和冲动性
（2）不稳定性和两极性
（3）外露性和内隐性
（4）心境化和持久性
中学生常见的情绪问题：忧郁、恐惧、孤独、愤怒
7.意志行动的基本特征：
（1）自觉的目的性是意志行动的前提
（2）随意动作是意志行动的基础
（3）克服困难是意志行动的核心
意志行动是意志活动的外显表现
意志行动中的动机冲突：
（1）双趋冲突:表述中含有“既想……又想……的含义”。
（2）双避冲突:表述中含有“既怕……又怕……的含义”。
（3）趋避冲突:表述中含有“既想……又怕……的含义”。
（4）多重趋避冲突:表述中含有两个或两个以上“既想……又怕……的合义”。
意志品质：自觉性、果断性、坚持性、自制性
中学生良好意志品质的培养：
（1）加强世界观和人生观教育，帮助学生树立正确的行动目的
（2）组织实践活动，加强意志锻炼
（3）发挥教师和班集体的影响，给予必要的纪律约束
（4）启发学生进行意志的自我锻炼
（5）针对学生意志的个别差异，采取有针对性的培养措施
8.人格的特征：独特性、稳定性、整合性（整体性、综合性）、功能性
影响人格发展的因素：生物遗传、社会文化、家庭环境、学校教育、个人主观
人格的结构：
（1）气质：心理活动表现在强度、速度、灵活性与指向性等方面的一种稳定的心理特征，即脾气、秉性
气质的类型：胆汁质（李逵）、多血质（王熙凤）、黏液质（林冲）、抑郁质（林黛玉）
气质类型与教育：①对待学生应克服气质偏见
②针对学生的气质差异因材施教
③帮助学生进行气质的自我分析、自我教育，培养良好的气质品质
④特别重视胆汁质和抑郁质这两种极端气质类型的学生
⑤组建学生干部队伍时，应考虑学生的气质类型
（2）性格：个体在现实的稳定态度和习惯化了的行为方式中所表现出来的个性心理特征
性格的结构特征：①性格的态度特征：忠于祖国、正直诚恳、文明礼貌……
②性格的意志特征：远大理想、果断勇敢、坚忍不拔
③性格的情绪特征：积极乐观
④性格的理智特征：独立思考
良好性格的培养：①树立效仿的榜样
②提供实际锻炼的机会
③及时进行个别指导
④创设优良的集体气氛
⑤鼓励学生自我教育
9. 认知风格的类型：
（1）场依存型：知觉时容易受外界环境信息影响的人
场独立型：知觉时容易受身体内部感觉影响的人
（2）沉思型：深思熟虑解决问题
冲动型：急于求成解决问题
（3）整体型：把一系列的子问题组合起来进行整体思考
序列型：解决问题一环扣一环，直到找到问题的答案
认知风格差异的因材施教：
（1）充分认识学生认知风格的个体差异
（2）创设适合学生认知风格的教学组织形式
（3）推进学生个性的和谐发展
10.人格发展理论：
（1）弗洛伊德的人格发展理论
人格结构：本我，自我（现实原则），超我（道德原则）
人格发展阶段理论：①口唇期（0-1岁半）
②肛门期（1岁半-3岁）
③性器期（3-6岁）
④潜伏期（6-12岁）
⑤生殖期（12-18岁）
（2）埃里克森的人格发展理论
①婴儿期（0-1岁半）
②儿童早期（1-3岁）
③学前期（3-六七岁）
④学龄期（六七岁-12岁）
⑤青年期（12-18岁）
⑥成年早期(18-25岁)
⑦成年中期（25-50岁）
⑧成年晚期（50岁以后）
中学生主要处于心理发展的“自我同一性角色混乱”阶段
自我同一性：一种关于自己是谁，在社会上应占什么样的地位、将来准备成为什么样的人以及怎样努力成为理想中的人等一连串的感觉
（3）奥尔波特的人格理论
①共同特质：指在某一社会文化状态下，大多数人或一个群体所共有的、相同的特质
②个人特质：个体身上独具的特质
（4）卡特尔的人格特质理论
①表面特质和根源特质
②体质特质和环境特质
③动力特质、能力特质和气质特质
（5）A-B型人格理论
A型人格（不安定性人格）：性情急躁、缺乏耐性、成就欲高、上进心强、做事认真负责、富有竞争意识、外向、动作敏捷，但办事匆忙，生活常处于紧张状态
B型人格：性情不温不火、举止稳当、对工作和生活的满足感强，喜欢慢步调的生活节奏
11.能力的分类：
（1）一般能力（智力）：在不同活动中表现出来的共同能力
特殊能力：从事某种专业活动或某种特殊领域的活动所表现出来的能力
（2）模仿能力
创造能力
（3）流体能力：在信息加工和问题解决过程中所表现出来的能力
晶体能力：以掌握社会文化和经验为基础的智力，是长期学习的结果
（4）认知能力：人脑存储、加工和提取信息的能力
操作能力：人们操纵自己的肢体去完成各种活动的能力
社会交往能力：人们在社会交往活动中所表现出来的能力
能力结构理论：
（1）斯皮尔曼的智力二因素论
人类智力因素：
①一般因素（G因素）：决定一个人的能力高低
②特殊因素（S因素）：保证人们完成某些特定的作业或活动所必需的因素
（2）加德纳多元智力理论
言语智力、逻辑-数学智力、视觉-空间智力、音乐智力、身体-运动智力、人际智力、自知智力、自然智力
（3）吉尔福特的智力三维结构论
智力维度：内容、操作、产品
（4）斯滕伯格的智力三元论
智力成分亚理论（核心）、智力情境亚理论、智力经验亚理论
影响能力发展的因素：
（1）遗传因素
（2）环境和教育
（3）实践活动
（4）主观能动性
12.自我意识的心理成分：
（1）自我认知
（2）自我体验
（3）自我控制
自我意识的发展阶段：
（1）生理自我（自我中心期）：3岁左右基本成熟
（2）社会自我（客观化时期）
（3）心理自我（主观自我时期）：青春期开始形成和发展
中学生自我意识发展的特点：
（1）成人感和独立意向显著
（2）自我开始分化
（3）自尊心高度发展
（4）自我评价趋于成熟
第六章 中学生心理辅导
1.心理健康：
（1）无心理疾病
（2）有积极发展的心理状态
心理健康的标准是相对的
中学生常见的心理问题：
（1）焦虑症
表现：紧张不安、忧心忡忡、集中注意困难、极端敏感、对轻微刺激做过渡反应，难以做决定
中学生常见的焦虑反应是考试焦虑
（2）恐惧症
表现：学校恐惧症、社交恐惧症
（3）抑郁症
表现：①情绪消极、悲伤、颓废、淡漠，失去满足感和生活的乐趣;
②消极的认识倾向，低自尊、无能感，从消极方面看事物，喜欢责备自己，对未来不抱希望;
③动机缺失、被动， 缺少热情;
④躯体上疲劳、失眠、食欲不振等。
（4）强迫症
表现：①强迫观念：当事人身不由己地思考他不想考虑的事情。
②强迫行为：当事人反复去做他不希望执行的动作。
（5）网络成瘾
治疗方法：①强化干预法
②厌恶干预法
③转移注意法
④替代延迟满足法
⑤团体辅导法
2. 学校心理辅导应注意：
（1）学校心理辅导强调面向全体学生
（2）学校心理辅导以正常学生为主要对象，以发展辅导为主要内容
（3）学校心理辅导是一种专业活动， 是专业知识和技能的运用。
学校心理辅导的一般目标：
（1）学会调适，包括调节与适应（基本目标）
（2）寻求发展（高级目标）
学校心理辅导的基本原则：
（1）面向全体学生原则
（2）预防与发展相结合原则
（3）尊重与理解学生原则
（4）学生主体性原则
（5）个别化对待原则
（6）整体性发展原则
学校心理辅导的内容：
（1）学习辅导
（2）人格辅导
（3）生活辅导
（4）职业辅导（生涯辅导）
学校心理辅导的主要方法：
（1）行为疗法：
①强化法
②代币奖励法
③示范法
④消退法
⑤处罚法
⑥自我控制法
⑦松弛训练法
⑧系统脱敏法
（2）认知疗法：理性情绪疗法（ABC理论）
A是指诱发性事件( Activating Event );
B是指个体在遇到诱发性事件之后相应产生的信念( Belief)，即个体对这一事件的看法、解释和评价;
C是指在特定情境下，个体的情绪及行为的结果(Consequence)
ABC理论指出，诱发性事件A只是引起个体情绪及行为反应的间接原因:而B才是引起个体的情绪及行为反应的更直接的原因。
对于个体所持有的不合理信念，韦斯勒等曾总结出下列特征:
①绝对化要求：个体从自己的意愿出发，认为某件事一定会发生或一定不会发生，它通常与“必须”“应该”这类字眼连在一起， 如“我必须尽善尽美”。
②过分概括化：以某具体事件、 某言行来对自己进行整体评价，是一种以偏概全，以一概十的不合理思维方式的表现，如经历一次失败即认为自己一无是处。
③精糕至极：个体认为如果某件不好的事情一旦发生， 其结果必然是非富可怕，糟糕至极的，如高考失败就认为前途无望。
（3）人本主义疗法：来访者中心疗法（罗杰斯）
咨询师条件：真诚一致、无条件积极关注、共情
（4）精神分析疗法
3.压力产生的来源
（1）躯体性压力源
（2）心理性压力源
（3）社会性压力源
（4）文化性压力源
压力的应对
:①了解自己的能力，制定切实可行的目标。
②劳逸结合，注意休息，培养业余兴趣爱好。
③加强体育锻炼，保证生活规律、睡眠充足。
④建立和扩展良好的社会支持系统，拥有朋友。
⑤积极面对人生、自信然达，知足常乐，笑口常开。
⑥改变不合理观念，通过有意地改变自己的内部语言来改变不适应状况。
4. 挫折的内涵：
（1）挫折情境：导致个体确定的目标不能实现的干扰事件或阻碍个体达到目的的行动条件及情境等。
（2）挫折认知是个体对挫折情境的认识、态度、评价与解释状况，这是产生挫折和应对挫折的关键。
（3）挫折行为是个体伴随着挫折认知产生的情绪和行为反应。
挫折的应对：
（1）升华：将心理欲望从社会不可接受的方向转向社会可接受的方向的过程。
（2）补偿：指个体所追求的目标、理想受到挫折，或由于本身的某种缺陷而达不到既定目标时，用另一种目标来代替或通过另一种活动来弥朴，从而减轻心理上的不适感。
（3）退行：个体受挫后，其行为表现有时会显得十分幼稚，与自己的年龄、身份不相称
（4）幽默：指个体遇到挫折、处境困难或尴尬时，用种机智、双关讽喻、诙谐、自嘲的语言、动作良性刺激来化解困难或尴尬，以摆脱内心的失衡状态。
（5）宣泄：通过创设一种情境，使受挫者能自由抒发受压抑的情绪
（6）认同：指一个人以各种各样的方式去建立与另一个人、 一个团体
或一个目标的同一性
（7）文饰（合理化）：指个体无意识地用似乎合理的解释来为难以接受的情感、行为、动机辩护， 使其可以被接受。
（8）投射：通过以已度人的方法来达到心理防御的目的
（9）认知重组：指对挫折情境的重新认识与评价，个体对挫折情境的认知评价如何，会直接影响挫折感的产生
第七章 中学德育
1.品德：个人根据一定的社会道德行为规范行动时所表现出来的比较稳定的心理特征和倾向
品德的结构：
（1）道德认识：是一种对道德行为的是非、善恶及其执行意义的认识，是个体品德中的核心部分，是学生品德形成的基础
（2）道德情感：是伴随着道德认识所产生的一种内心体验，是指人们对现实生活中的道德关系和道德行为的情绪和态度，是产生道德行为的内部动力，是实现知行转化的催化剂
（3）道德意志：是人们自觉地确定道德行为的目的，积极调节自己的活动，克服各种困难，以实现既定目的的心理过程
（4）道德行为：指个体遵照道德规范所采取的言论和行动，是实现道德动机的手段，是道德认识和道德情感的具体表现和外部标志，形成良好的道德行为习惯是培养道德行为的关键
道德发展理论
皮亚杰道德发展理论：
（1）自我中心阶段：以自我为中心
（2）权威阶段：强调对权威和外部规则的服从
（3）可逆阶段：懂得规则是共同约定的，可以改变
（4）公正阶段：公正、平等、同情和关心
柯尔伯格的道德发展理论：
（1）前习俗水平：
①惩罚与服从取向阶段：服从是为 了避免惩罚
②相对功利取向阶段：以自我为中心，只考虑自我需要的满足
（2）习俗水平：
①寻求认可取向阶段：“好孩子”取向，谋求赞赏和认可
②遵守法规取向阶段：无条件服从社会规范，遵守公共秩序，尊重法律的权威
（3）后习俗水平
①社会契约取向阶段：共同商定法律和规范，认识到权利、义务、责任的重要性
②原则或良心取向阶段：道德判断的最高阶段，公正平等、尊严，考虑道德本质
2.中学生品德发展的特点：
（1）伦理道德发展具有自律性，品德心理中自我意识成分明显
（2）品德发展由动荡向成熟过渡：
初中阶段品德发展具有动荡性
高中阶段品德发展趋向成熟
3.态度和品德形成的一般过程：
（1）依从：从众、服从
（2）认同：指个体在思想、情感、态度和行为上主动接受他人的影响，使自己的态度和行为与他人相接近。认同实质上就是对榜样的模仿，其出发点就是试图与榜样一致。
（3）内化：指个体在思想观点上与他人一致， 将自己所认同的思想和自己原有的观点、信念融为一体，构成一个完整的价值体系。
4.影响态度和品德形成的因素：
外部：
（1）家庭教育
（2）社会风气
（3）学校教育
（4）同伴群体
内部：
（1）认知失调
（2）态度定势
（3）道德认知
促进中学生形成良好态度和品德的方法：
（1）有效的说服
（2）树立良好的榜样
（3）利用群体约定
（4）给予恰当的奖励与惩罚
（5）价值辨析：引导个体利用理性思维和情绪体验来检查自己的行为模式，努力去发现自身的价值观并指导自己行动的过程
5.德育：教育者按照一定社会或阶级的要求，有目的、有计划、系统地对受教育者施加思想、政治和道德影响，通过受教育者积极的认识、体验、身体力行，形成他们的品德和自我修养能力的教育活动
学校德育的基本内容：
（1）道德教育
（2）政治教育
（3）思想教育
学校德育的主要内容：
（1）爱国主义（永恒主题）和国际主义教育
（2）理想教育
（3）集体主义教育
（4）劳动教育
（5）纪律和法制教育
（6）辩证唯物主义世界观和人生观教育
6.德育过程：教育者按德育目标对学生在品德发展上所提出的要求，借助相应的德育内容和方法，对其政治意识、思想观点和道德品质等方面施加影响，并引导其进行自我教育，从而促进学生品德发展的过程
德育过程的构成要素：
（1）教育者
（2）受教育者
（3）德育内容
（4）德育方法
德育过程的基本规律：
（1）德育过程是具有多种开端的对学生知、情、意、行的培养提高过程
（2）德育过程是组织学生的活动和交往，对学生进行多方面教育影响的过程
（3）德育过程是促进学生思想内部矛盾运动的过程，学生思想品德发展的内部矛盾表现为受教育者反映当前德育要求产生的思想品德发展新需要与其已有思想品德水平之间的矛盾
（4）德育过程是一个长期的、反复的、不断前进的过程
7.中学德育原则：
（1）导向性原则
（2）疏导原则
（3）严格要求与尊重学生相结合原则
（4）教育影响一致性与连贯性原则
（5）因材施教原则
（6）知行统一原则（理论与实践相结合原则）
（7）长善救失原则（依靠积极因素与克服消极因素相结合原则）
（8）正面教育与纪律约束相结合原则
（9）集体教育与个别教育相结合原则
中学德育途径：
（1）思想政治课与其他学科教学
（2）社会实践活动
（3）课外、校外活动
（4）共青团组织的活动
（5）校会、班会、周会、晨会与时事政策的学习
（6）班主任工作
中学常用的德育方法：
（1）说服教育法
（2）榜样示范法
（3）情感陶冶法
（4）实践锻炼法
（5）自我修养法
（6）品德评价法
第八章 中学班级管理与教师心理
1.班集体的基本特征：
（1）明确的共同目标
（2）一定的组织结构
（3）一定的共同生活原则
（4）集体成员之间平等、心理相容的氛围
班集体的发展阶段：
（1）组建阶段：班主任是班级的核心和动力
（2）核心初步形成阶段：班集体稳定发展，班主任培养班级骨干的重要时期
（3）集体自主活动阶段：班级形成了正确的舆论和良好的班风，班主任的工作主要是通过集体对学生进行教育和使学生实现自我教育，集体也开始成为真正的教育手段
培养班集体的方法：
（1）确定班集体的发展目标
（2）建立班集体的核心队伍
（3）建立班集体的正常秩序
（4）组织形式多样的教育活动
（5）培养正确的集体舆论和良好的班风
2.群体：人们以一定方式的共同活动为基础而结合起来的联合体
群体的功能：
（1）归属功能
（2）认同功能
（3）支持功能
（4）塑造功能
正式群体：在校行政部门、班主任或社会团体的领导下，按一定章程组成的学生群体
非正式群体：在同伴交往过程中，一些学生自由结合、自发形成的小群体
3.班级管理的内容：
（1）班级组织建设
（2）班级制度管理
（3）班级教学管理
（4）班级活动管理
班级管理的模式：
（1）常规管理
（2）平行管理（马卡连柯“平行影响”）
（3）民主管理
（4）目标管理
班级管理中存在的问题：
（1）班主任对班级实施管理的方式偏重于专断型;
（2）班级管理制度缺乏活力，学生参与班级管理的程度较低。
班级管理问题的应对策略：
(1)建立以学生为本的班级管理机制，满足学生的发展需要。
(2)以学生为中心，尊重学生的主体地位。
(3)训练学生自我管理班级的能力。
4.课堂管理的功能：
（1）维持功能
（2）促进功能
（3）发展功能
课堂管理的原则：
（1）系统性原则
（2）自组织性原则
（3）内在性原则
（4）动态性原则
（5）目标原则
（6）激励原则
（7）反馈原则
课堂管理的基本模式：
（1）行为主义取向：教师的责任是强化适宜的行为并根除不适宜的行为
（2）人本注意取向：教师不应该要求学生百依百顺，而是应该关注学生的需要、情感和主动精神
（3）教师效能取向：关注教师课堂管理技能的提高
影响课堂管理的因素：
（1）教师的领导风格
（2）班级规模
（3）班级的性质
（4）学生对教师的期望
5.课堂气氛的类型：积极、消极、对抗
影响课堂气氛的因素：
（1）教师：①教师的领导方式
②教师对学生的期望
③教师的情绪状态
（2）学生：学生自觉遵守课堂纪律、学生品德、学习习惯、学生的竞争与合作
（3）课堂物理环境因素：教学时间、班级规模、教学设备、光线、声音、温度等
创设良好课堂气氛的条件：
（1）建立和谐的人际关系
（2）运用灵活多样的教学方式
（3）采用民主的领导方式
（4）给予学生合理的期望
6.课堂纪律的类型：
（1）教师促成的纪律：在教师的指导、帮助下形成的班级行为规范
（2）集体促成的纪律：在集体舆论和集体压力的作用下形成的群体行为规范
（3）任务促成的纪律：某一具体任务对学生行为提出的具体要求
（4）自我促成的纪律：在个体自觉努力下，由外部纪律内化而成的个体内部约束力
课堂纪律发展的阶段：
（1）反抗行为阶段
（2）自我服务行为阶段
（3）人际纪律阶段
（4）自我约束阶段
维持课堂纪律的策略：
（1）建立积极、有效的课堂规则
（2）合理组织课堂教学
（3）做好课堂监控
（4）培养学生的自律品质
7.课堂问题行为的类型：
（1）行为不足：如沉默寡言
行为过度：如经常侵犯他人
行为不适：如上课放声大笑
（2）人格型：容易退缩
行为型：对抗性、攻击性、破坏性
情绪型：过度焦虑、紧张、情绪多变
课堂问题行为产生的主要原因：
（1）学生：适应不良导致挫折、寻求注意、人格、生理
（2）教师：教学不当、管理不当、威信丧失
（3）环境：家庭、大众媒体、课堂内部环境
课堂问题行为的预防：
（1）教学富有吸引力
（2）进行参与式的教学
（3）维持动量（最小干预）
（4）保持教学的流畅性
（5）处理转换
（6）维持团体注意（团体警觉）
（7）明察秋毫
（8）一心多用
（9）避免涟漪效应
课堂问题行为的处置与矫正：
（1）运用积极的言语和非言语手段调控
（2）合理运用惩罚
（3）引导学生参与学习活动，不留给学生违纪的时间
（4）进行心理辅导
8.班主任的地位和作用：
（1）班主任是班级建设的设计者
（2）班主任是班级组织的领导者
（3）班主任是协调班级人际关系的主导者
班主任的领导方式：
（1）强硬专断型：
①对学生时时严加监视
②要求学生立即无条件地接受一切命令——严厉的纪律
③认为表扬可能宠坏学生，所以很少给予表扬
④认为没有教师监督，学生就不可能自觉学习
（2）仁慈专断型：
①不认为自己是一个专断横行的人
②表扬学生，关心学生
③专断的症结在于他的自信
④以“我”为班级一切工作的标准
（3）放任型：
①在和学生打交道的过程中几乎没有什么信心，或认为学生爱怎样就怎样
②很难做出决定
③没有明确的目标
④既不鼓励学生，也不反对学生;既不参加学生的活动，也不提供帮助或方法
（4）民主型：
①和集体共同制订计划做出决定
②在不损害集体利益的情况下，很乐意给个别学生以帮助、指导
③尽可能鼓励集体的活动
④给予客观的表扬与批评
班主任应具备的基本条件：
（1）思想道德素质
（2）知识素质
（3）能力素质：组织管理能力
创新学习能力
思想教育能力
交往和表达能力
自我反思和自我控制能力
（4）身心素质：
广泛的兴趣
积极的情绪
乐观的态度
坚强的意志
班主任工作的内容：
（1）了解和研究学生
（2）组织和培养班集体
（3）建立学生档案
（4）进行个别教育工作
（5）组织班会活动
（6）协调各种教育影响
（7）操行评定
（8）做好班主任工作计划与总结
9. 课外活动的意义：
（1）课外活动有利于学生开阔眼界，获取新知识。
（2）课外活动是教师因材施教，青少年发展个性特长的广阔天地。
（3）课外活动有利于发展学生智力，培养学生的各种能力。
（4）课外活动可以丰富学生的精神生活，促进学生身心健康发展。
（5）课外活动是进行德育的重要途径。
课外活动的主要内容：
（1）学科活动
（2）科技活动
（3）文学艺术活动
（4）体育活动
（5）社会活动
（6）传统节假日活动
（7）课外阅读活动
（8）思想品德教育活动
课外活动的组织形式：
（1）群众性活动
（2）小组活动
（3）个别活动
课外活动的特点：
（1）自愿性
（2）自主性
（3）灵活性
（4）实践性
（5）广泛性
课外活动组织管理的要求：
（1）要有明确的目的性和计划性
（2）要照顾学生的兴趣和特长，符合学生的年龄特征
（3）活动要丰富多彩，富有吸引力
（4）要注意发挥学生集体和个人的主动性、独立性、创造性
（5）课堂教学与课外活动要互相配合、互相促进
（6）课外活动要因地、因校制宜
10.教师职业的角色：
（1）传道者的角色
（2）授业、解惑者的角色
（3）示范者的角色
（4）教育教学活动的设计者、组织者和管理者
（5）父母与朋友的角色
（6）研究者的角色
（7）学生学习的促进者
教师职业角色的形成：认知——认同——信念
教师劳动的特点：
（1）复杂性和创造性
（2）长期性和间接性
（3）主体性和示范性
（4）连续性和广延性
（5）个体性和群体性
11.教师威信：教师在学生心目中的威望和信誉
影响教师威信的因素：
客观：①社会对教师的态度，
②教育行政机关、学校领导干部对教师的态度，
③学生家长对教师的态度，
④学生对教师工作的认识与态度等。
⑤最主要的因素是社会对教师职业的态度和教师职业的社会地位
主观：①教师高尚的思想道德品质、渊的知识和高超的教育教学艺术是获得威信的基本条件;
②教师的仪表、作风和习惯是教师获得威信的必要条件;
③师生平等交往是教师获得威信的重要条件。
④在师生交往过程中，教师给学生的第一印象对教师获得威信有较大影响
建立教师威信的途径：
（1）培养自身良好的道德品质
（2）培养良好的认知能力和性格特征
（3）给学生以良好的第一印象
（4）注重良好仪表、风度和行为习惯的养成
（5）做学生的朋友和知己
教师威信的维护与发展：
（1）教师要胸怀坦荡，实事求是
（2）正确认识与合理运用威信
（3）以“艺”强威，以“情”辅威，以“宽”立威
（4）不断进取，言行一致
（5）根据学生实际灵活发展威信
（6）长期坚持，从多方面完善自我
12.教师的心理特征：
（1）教师的认知特征：
知识结构：本体性知识：特定学科知识
条件性知识：教育学、心理学知识
实践性知识：教学情境中的课堂情境知识及相关知识
文化知识：哲学、社会科学、自然科学等知识
教学能力：教学认知能力：指教师对所教学科的定理、法则、概念等的概括化程度，以及对所教学生的心理特点和自己所使用的教学策略的理解程度。
教学操作能力：指教师在教学中使用策略的水平，其水平高低主要取决于教师是如何引导学生掌握知识、积极思考、运用多种策略解决问题的。
教学监控能力：指教师在教学的过程中为了保证教学达到预期目的，将教学活动本身作为意识对象，不断对其进行积极主动的计划、检查、评价、反馈、控制和调节的能力。
（2）教师的人格特征：
职业信念：教学效能感：教师对自己影响学生行为和学习结果的能力的一种主观判断
教学归因：教师对学生学习结果的原因的解释和推测
职业性格：优秀教师的性格品质的基本内核是“促进”
（3）教师的行为特征
教师期望效应（罗森塔尔效应或皮格马利翁效应）：教师的期望存在“自我实现的预言”效应，教师的期望或明或暗地传递给学生后，学生会按照教师所期望的方向来塑造自己的行为
13.教师成长的阶段：
（1）关注生存阶段：大量时间花在与学生搞好个人关系上
（2）关注情境阶段：焦点投向学生成绩的提高
（3）关注学生阶段：自觉关注学生
教师成长的途径：
（1）基于学习与研究中的专业发展
（2）基于教学实践的专业发展
（3）基于教学反思的专业发展
（4）基于自我发展的专业发展
（5）基于信息化环境的专业发展
13.教师职业压力的应对：
(1)直接行动法：
①找出并监视职业压力的来源，减少过多过重的职业压力
②调整个人的期望水平，制定合适的工作目标;
③改变易增加压力的行为方式，处理好工作与休闲的关系;
④扩展应对资源，善于寻求和利用社会支持。
(2)缓解方法：
①积极认知，理智、客观、积极地看待压力对自身的影响，形成面 对压力的良好心态;
②主动应对，提高抗压能力:
③掌握调控方法，学会进行心理放松，缓解不良情绪。
职业倦怠的特征：
（1）情绪耗竭
（2）去人性化：指刻意在自身和工作对象间保持距离，对工作对象和环境采取冷漠和忽视的态度
（3）个人成就感低
教师职业倦怠的干预：
（1）强化社会支持系统
（2）调整优化心理状态
（3）调整个体情绪和情感